Tulio Halperín Donghi

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Yo lo conocí a Tulio Halperín Donghi en el año 96 cuando llegué a estudiar a Berkeley. Todo el mundo me hablaba del gran historiador y voy a tener que ser honesto al decir que de él yo sabía muy poco o casi nada. No pasó demasiado tiempo hasta que noté su presencia. Era una persona muy querida y respetada en Berkeley y nosotros que estábamos en el Departamento de Español y Portugués  teníamos la enorme suerte de estar prácticamente contiguos a su oficina en el Departamento de Historia, simplemente separados por unos pisos. Ellos estaban y están en el tercer piso de Dwinelle Hall, nosotros en el quinto. Por su generosidad, profesionalismo y erudición era prácticamente alabado por todo mi departamento. Era una persona muy activa no solamente en el campo académico sino en la vida de la comunidad de UC Berkeley.  Era común escaparse a la hora del almuerzo a escucharlo en charlas o pasar a visitarlo por sus horas de oficina que estaban siempre saturadas de estudiantes. Se tomaba el tiempo de venir a escuchar ponencias e interactuar con la vida activa de la universidad. La lista de estudiantes que le pedían ser lector de tesis doctorales era enorme y él aceptaba en igual medida.

Recuerdo tomar uno de sus seminarios sobre historia latinoamericana y que fue quizás uno de los últimos que dio. Nos reuníamos por la tarde a charlas semanales que duraban 3 horas con un efímero descanso de no más de 15 minutos. Don Tulio hablaba por tres horas sin parar y uno tenía la impresión de no haber estado más de media hora con él. No paraba de hablar ni en el descanso que teníamos y en el que solíamos caminar hasta el Free Speech Movement Café, a no más de 50 metros del edificio donde daba el seminario. Tulio te contaba la historia como un cronista, con una profundidad y una claridad que daba la impresión de que él había estado en el suceso. Hablaba con una firmeza que carecía de compromiso ideológico y que imponía humildad. No decía lo que uno querías escuchar, sino que mostraba, y quizás con una inofensiva cizaña, el lado desmitificador de los hechos para de ahí construir una perspectiva que planteaba una realidad inesperada y hasta liberadora. Los que lo conocen saben que de quererlo escuchar afilado al máximo había que traer el tema del peronismo. Y parecía no molestarle que alguno de los presentes teníamos evidente simpatía por este movimiento. Nombrar a Sarmiento era poner el siglo XIX de cabeza y no había padre de la patria que quedara en pie a la hora de sus charlas panorámicas. Combinaba anécdotas del exilio con el siglo XIX como si fueran parte de un mismo barrio y tiempo. Y siempre las mejores interacciones con él eran en grupos pequeños. Los interlocutores se limitaban prácticamente a producir preguntas, no importaba el nivel académico. Tulio podía hablar de cualquier cosa y con una precisión envidiable, por el tiempo que sea y esté con quien esté.

Tenía una forma de mostrarte Latinoamérica que impedía el nacionalismo. Recuerdo una charla en la que hablaba de los orígenes de Santiago, la capital de Chile, y la describía en términos de un enclave indirectamente al servicio de familias terratenientes mendocinas que necesitaban una universidad para sus hijos. Interesantemente él no hablaba de Argentina porque no la consideraba ni siquiera parte de su análisis. Entendía el fenómeno histórico y de alguna forma él y su lógica se volvían parte de esa narración. Y explicaba todo con una naturalidad que parecía carente de esfuerzo. Esto se puede ver en sus libros, muy leíbles, simples pero de una profundidad enorme. Era admirable. Escribía cosas como “Manuel emitía sus opiniones con el aplomo de quien sabe que tiene autoridad para ello” hablando de Belgrano. No dejaba espacio para la duda y hablaba de historia con aire de juerga. Entre estos comentarios, luego, uno llegaba a entender ideas que él había planteado pero que en su momento habían pasado desapercibidas. No se limitaba a temas históricos ya que le interesaba desde la realidad de la universidad hasta en los últimos años temas como la tecnología de la educación; tema que me interesa particularmente. Recuerdo su queja a las nuevas generaciones de académicos que podían llegar a ver como un fracaso terminal el no conseguir una posición permanente de “tenure” en una universidad de investigación y proponía que muchos de los grandes historiadores de su época enseñaban en secundarios. En las charlas Tulio era todoterreno. En una ocasión, luego de una presentación, alguien menciono una idea basada en la construcción de la nación desde la visualización de las burguesías locales. Luego de la charla recuerdo un comentario que me hizo argumentando que no había burguesías en la región de la que esta persona había hecho un comentario, sino un grupo de colonos engreídos que intentaban reproducir modales de una clase social europea a la que ellos no pertenecían.

La última vez que lo vi fue en su casa unos días antes de su último cumpleaños para arreglarle su computadora. Le terminamos comprando una nueva con su esposa Doris porque la computadora era muy vieja. Tenía ahí sus documentos de sus últimos escritos en esa máquina vieja con una precariedad que aterraba. Estaba cansado pero lucido, impecable y formal como siempre con su saquito como cuando iba caminando por el campus con su portafolio de chico de colegio. Se distraía de vez en cuando pero quería hablar de la política y de las universidades argentinas. La computadora le llegó el 17 de octubre y le dio (y nos dio a todos) gracia la coincidencia. Creo nunca llegó a usarla. Me regaló su libro de Belgrano y se olvidó de firmarlo; ni le pedí el autógrafo. Muy generoso hasta en sus últimos momentos. Se lo va a extrañar ya que se nos fue un indispensable.

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Presentation @ Saint Mary’s College

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Saint Mary’s College Conference
Teachers, Teaching and the Media Conference
October 16th to 18th

Panel: Alternative Communities, Alternative Stories: Experimenting with Moocs, Community Television, and Cinema
Friday, October 17th / with By: Tomás Crowder-Taraborrelli and Kristi Wilson

MOOCs and Social Media (pdf file)
A discussion about MOOCs, courses and the idea of “open”
By Fabian Banga

Online education has experienced tremendous growth over the last decade, spurred by a combination of technological innovations, economic drivers, and changing demographics. Today, more than one third of the nation’s college students take courses online. According to the latest survey by the College Board and Babson Survey Research Group, Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States (2013), over 6.7 million students at four-year institutions in the United States were taking at least one online course during the fall of 2011, an increase of more than half a million, or 9.3 percent, over 2010 (Babson, 2013).

In this context we have experienced the rise of MOOCs (Massive Open Online Courses). But what are MOOCs? Can we consider MOOCs a phenomenon associated with online education or just a continuation of the space associated with social media? Are they products of our neoliberal society? We will have a discussion about MOOCs and question of what the “C” means. Are MOOCs courses or online events? We will discuss how to teach in the open internet without learning outcomes. Finally, we will question the word “course” or at least demand a clarification of what constitutes a course. We will discuss an example of a MOOC I offered in spring 2013 at Berkeley City College.

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Tecnología, neoliberalización de la educación y el software de código abierto.

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Hoy en día, la encrucijada de cómo enfrentar el desafío de nuevos paradigmas tecnológicos en muchos casos más tiene que ver con lo ideológico que con el tema de la infraestructura y recursos. Pensemos en los campos del software, la tecnología de la educación, las plataformas en el área del aprendizaje. Hay alternativas a cualquier necesidad en el campo corporativo y en el campo de código abierto. La pregunta es si hemos trascendido esa ilusión neoliberal y mediática que nos permita enfrentar esta encrucijada desde una visión objetiva y sin perjuicios. El software libre plantea un horizonte de enormes posibilidades que afortunadamente se está afianzando en el Cono Sur y que nos pide más apoyo, investigación y análisis. La idea de que el mercado, desde sus fórmulas basadas en la oferta y la demanda, es la única alternativa, está siendo sólidamente cuestionada desde la opción que aquí en el norte planteamos desde el paradigma de lo open, lo abierto. Lo abierto no solamente en el espacio del software libre, sino como una propuesta ideológica que trasciende su espacio originario. Es decir, lo abierto como una propuesta filosófica que trasciende la aplicación y que se plantea en lo social en campos como la educación, la investigación, la democratización del proyecto social, etc. Este mecanismo me atrevería a decir, es el más sólido artefacto alternativo al proyecto neoliberal que hemos visto en los últimos años.

El enfoque y crítica que le hago a lo neoliberal no parte desde una tribuna combativa al capitalismo, sino desde una discusión actual y académica en el seno del mundo universitario norteamericano. Esto es importante marcarlo porque en los últimos diez años se está viendo un insistente cuestionamiento desde la cuna de la academia norteamericana y europea a la falacia de que el mercado se autocorrige solo y beneficia con sus dinámicas a todos los espacios de la sociedad. Muchísimos ejemplos hay que contradicen esta premisa, como la situación económica en Europa, las cuestionadas medidas privatizadoras de la educación chilena, el debacle de los préstamos hipotecarios en los EEUU y la crisis argentina de hace algunos años, entre tantos otros, funcionan como argumento. Pero sobre todo, comienza a sobresalir el ejemplo de la difícil situación de la educación en los EEUU incluyendo el caso de los préstamos universitarios y los costos descontrolados de las altas casas de estudios.

David Francis Mihalyfy, un estudiante doctoral de la Universidad de Chicago lo llama en su artículo del fin de semana en Jacobin “the fantasies of the Chicago Boys” (la fantasía de los chicos de Chicago) https://www.jacobinmag.com/2014/06/higher-eds-for-profit-future/ (Su artículo se extiende en ejemplos de cómo esta idea no funciona en el campo de la educación universitaria). Sí, esta frase viene desde la cuna geográfica del neoliberalismo y no desde una latitud periférica al imperio. Ni siquiera viene desde una cátedra progresista en Berkeley, sino desde la universidad de Milton Friedman. Es decir, se está planteando un nuevo horizonte en el mundo y la pregunta es si nosotros en la Argentina estamos creando los espacios de discusión social y académicos para sustentar este nuevo paradigma. Hay esfuerzos en la región que son alentadores www.proyectolatin.org pero se podría hacer más con la ayuda del sector privado y estatal.

Hace unas semanas atrás me tocó organizar una mini conferencia en la que se discutió este dilema de la visión neoliberal en el campo de la educación  www.bccagora.org. El debate rondaba el tema de la neoliberalización de la educación en los Estados Unidos. Por ejemplo, uno de los temas que se proponían y discutían era el de que si bien las acciones o planes de trabajo y las metas de las instituciones no buscaban directamente adherir a un modelo privado en donde la productividad es un tema central, la ideología comúnmente propuesta por los rectorados (o como llamamos acá: la administración) parecieran adherir a esta ideología mercantilista. Un ejemplo claro de esto es el debate y experimentación con los llamados MOOCs (Massive Open Online Courses, por sus siglas en inglés) La crítica más clara planteaba que la idea de experimentar con estos artefactos educativo en los últimos años no se basa en la pregunta de si son o no eficientes a la hora de educar, sino cuanta productividad tienen. Es decir, la pregunta original no es como puede esto mejorar el proceso de aprendizaje sino a cuántos estudiantes se le puede ofrecer una clase con el mínimo uso de recursos, incluyendo dentro de estos al recurso humano, que es el profesor. Es decir, desde los parámetros del mercado.

Como ya he propuesto en otro momento la inflada sudo teoría hyper-MOOC, que proponía salvar a la educación en los comienzos del 2012 con masificación de clases, con el New York Times declarando el año del MOOC, marcó un punto de inflexión cuando el padre de Udacity tiró la toalla proponiendo en este artículo, la famosa frase “we have a lousy product” (en criollo: “tenemos un producto de cuarta”)

Pero la insistencia continúa porque hay mucho dinero invertido. Le agregaría a esto que en muchos casos este apoyo a los MOOCs desde sus puntos más abiertos, no vienen desde una propuesta objetiva sino desde una camaradería académica o económica a un clan bien definido que ha invertido mucho en estas ideas. Y el debate continúa pese al debacle de los MOOCs.

Es decir, la experimentación con MOOCs no es el problema sino el bagaje ideológico que se le impone al proyecto de investigación. Se busca encontrar una respuesta que se amolde a nuestra tesis en lugar de plantearnos cuales son las posibilidades.

Hay que volver a la idea de lo abierto. El mundo del software abierto, la educación abierta la filosófica de lo abierto. Así se creó el internet que generó beneficios enormes no solo a la economía mundial sino que creó la cultura y dinámica global moderna. Creo que la academia argentina tiene que proponerse este desafío y de ser necesario, el Estado debería subvencionar esta investigación. Exactamente como se plantearon los grandes proyectos norteamericanos y europeos de la historia, como el internet, el Lawrence Berkeley National Laboratory, el proyecto especial. Si queremos imitar al norte, quizás podríamos empezar por ahí.

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#bccagora

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A conversation about outsourcing education, higher education culture and adjunctivism.

more info: www.bccagora.org

Saturday, May 10th from 9:00 am to noon –
Berkeley City College, room 431 / 2050 Center Street, Berkeley, CA 94704

There have been numerous conversations in the last few decades about the neoliberalization of higher education and how colleges and university are increasingly being conceived as needing to adhere to the parameters of private sector business and market values. Even if the actions, paradigms and goals of educational leaders and institutions are not directed specifically towards the privatization of this area of public services; nevertheless, they manage educational institutions as if they were, or should be, run according to the models of private businesses. An example of this is the ever-increasing emphasis on productivity, budget constraints and the massification of education. In the case of this last development, illustrated by last year’s obsession with MOOCs, it is interesting to note that most of the conversations about MOOCs did not focus on the idea of open education but rather on using them in ways that could serve the greatest amount of students with the fewest resources. Furthermore, more and more corporations are directly or indirectly influencing curriculum, for example, through research and materials produced by textbook giants. Another example of this corporate influence can be found in the use of consultants to outsource critical operations of the educational institutions such as technology and assessment. At the same time, perhaps because of the focus on economic productivity, another phenomenon that has become predominant in the last two decades is the precarization of instruction in the form of adjunctivism. In this short conference/conversation we will discuss these issues and debate the possibilities and consequences of conceiving higher educational institutions that conform to the parameters of the private business model.

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What Adjuncts Do

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“If there is no struggle, there is no progress”
Frederick Douglass

Thomas A. Foster is right in his article “What faculty do” when he describes the innumerable tasks that professors do during their tenure in universities. The idea that labor compensation in higher education is associated only with teaching is a sign that the person who is proposing this notion is not familiar with the reality of the university professorship. Furthermore, most of the tenured faculty contracts take into consideration extracurricular tasks as part of the instructor’s load. The fact is that this reality is not exclusive to tenured professors in higher education or even to higher education in general. The participation and collaboration of adjunct, classify employees and students in university life and shared governance is enormous; but especially adjuncts. Unfortunately, in some cases their participation and dedication is not properly recognized.

Perhaps I should clarify first that I am not an adjunct professor. I am not only tenured but also Chair of my department. I get respect, relatively decent compensation, security of employment and the possibility to participate in decision making in my college. But I know that the reality of most adjuncts in the United States is nothing like mine. Furthermore, their reality is so harsh that if you are not a college professor, you might think that we come from different economic and professional areas. I personally believe that this type of division is unacceptable. Let me explain why.

I am a member of several major committees. I am co-chair of the technology committee at my campus and in the same position at the district. In all the committees of which I am a member, the participation of adjunct faculty is vital to its sustainability. Furthermore, since I have been Chair of more than one department for more than 10 years, I have been able to see the rich and vital collaboration of adjunct faculty in all of these departments. Their contribution is enormous. Many times they are the sole experts in the specific subjects they teach; to the point that I have seen many adjuncts acting as Chairs of divisions in different areas at my college. Just to exemplify this statement, my dear co-chair and friend in the Modern Language Department at my college is a non-tenured faculty member. This situation is very common in small colleges. When you have a subject that does not have a full-time instructor, the adjunct instructor is the only expert on campus that can update a subject’s official outlines and curriculum.

Additionally, in the area of languages, practically all the language coordinators I know (a type of sub-chair of the language departments) are always lecturers (non-tenured faculty). In the area of curriculum development and assessment, it is easy to argue that adjuncts are as active, and in many cases, more active, than full-time tenured professors. They collaborate with the rest of the department in the creation of courses, assessment of other instructors, and even participate in hiring committees. They are also active in other curriculum development areas involving the adoption and assessment of materials and classes, the creation of OERs and the support and counselling of students. In a very cruel irony, many of them are very supportive of the department and do many extracurricular activities to gain the appreciation of students, of tenured professors and deans, with the hope of a security of employment that, in many cases, never materializes.

The majority of adjuncts teach impacted introductory classes. They represent approximately 50% of the faculty population[i] but, for example in my campus they comprise 63% of the faculty. In my department they are close to 80% of our full-time equivalent faculty (FTEF). In some disciplines, as I already mentioned, adjunct instructors are 100% of the faculty population.

In many cases adjunct schedules change constantly, in direct opposition to the monotonous topics of the classes they have to teach. They have little or no security of employment. Budget cuts affect the whole campus population but especially adjunct instructors. They are always the first to be cut when there is a reduction in the number of classes. They do not have the benefit of the academic freedom associated with tenure. Adjuncts have no compensated time for sabbaticals, research, attending conferences or, in many cases, for personal emergencies or sick leave to care for a family member or themselves. Their area of research, in many cases, is so specific that they do not have many options in the job market. So the statement you sometimes hear that they should find other positions is painful and disrespectful because graduate schools in the US have the tendency to promote particularly focused research. It is a tremendously difficult task to find a job if, for example in my case, one’s dissertation deals with the representation of esoteric traditions and technology in Latin-American vanguard. Most of us rarely teach anything remotely connected with our dissertation topics and in most cases we try to create parallel careers; in my case in the area of instructional technology. But not everyone can be so lucky.

Adjuncts contribute so much to their colleges that the status differentiation between adjunct and professor is a distinction I find uncomfortable at best. This is why I disagree when people try to make distinctions between the work conditions or realities affecting tenured and non-tenured faculty. If any of our instructors in my department is in an adverse situation related to her/his work conditions, this affects the whole department. A good Chair and college administration would not want to lose such valuable colleagues. The unequal work conditions in colleges are inefficient and cruel. They promote class warfare and fragment departments. The issue of constant administration upheavals and the damage that these constant promotions cause on campuses has been clearly raised in the past. We must now definitely raise the same concerns about the issue of faculty appointment instability.

The collaboration among all faculty members and solidarity in this struggle that affects us all (the universalization of the struggle), regardless of academic rank, does not constitute “a backdoor attack on the tenure system itself”. I suggest that all these problems are part of a much larger issue in higher education associated with the neoliberal concept that education should be run like the private sector; which dictates that, even in the educational realm, the market must rule. As Frederick Douglass once said: “We are one, our cause is one, and we must help each other; if we are to succeed.”


[i] Caruth, Gail, AND Caruth, Donald. “Adjunct Faculty: Who are these Unsung Heroes of Academe?” Current Issues in Education [Online], Volume 16 Number 3 (15 November 2013) http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1269/528

 

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Juan Gelman

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LJuan_Gelman_-presidenciagovar-_31JUL07 (1)o conocí a Gelman en 1997 en Berkeley para la presentación de la traducción al inglés de sus poemas, en el libro Unthinkable Tenderness que Joan Lindgren tradujo de una forma heroica. De forma tan exacta que no tradujo la palabra “compañeros” sino que la incrusto en el  inglés desde ese libro. Porque era traducir lo intraducible. La primera vez, de las veces que hablé con él, me pasó como a los perritos y tuve que ir a orinar. Para nosotros que rondábamos los 30’s en aquellos tiempos, ver a Gelman era ver a un padre. Gelman trascendía la poesía y al poeta, era una brújula en esa búsqueda inevitable de sus pedacitos de los 70s. Le mandábamos cartas a México que nunca respondía, le mandaba cintas de las grabaciones de sus lecturas, libros de poemas. Lo admirábamos incondicionalmente. Francine Masiello, mi maestra y amiga de toda la vida, tuvo la osadía de mostrarle un poema mío, muy mal escrito, en la que escribo sobre la pérdida de un hijo, el de él, y de lo inevitable de la muerte. Me dio las gracias, yo creo, como se le da a un chico que quiere compartirte el caramelo que tiene en la boca. Gelman parecía ser así, de una humildad profunda y un silencio abismal. Luego le dije en una conversación que él había perdido a su hijo, pero nos tenía a todo nosotros como adoptivos (me quebré al decirlo). Me sentía un boludo al decirlo pero ahora me alegro de haberlo hecho. Para nosotros que lo leíamos tanto, verlo a él, nos ponía en carne viva.

Sé que esto tendría que ser más sobre él, pero en realidad, es un intento catártico de hacer saber cómo era estar al lado de semejante hombre. Parecía que acarreaba en silencio esa lucha contra la inevitabilidad de la derrota y de la muerte. Nos hablaba de una historia que nosotros habíamos perdido, pero lo hacía desde la poesía. Era mucho. Ver a Gelman al lado y hablarle era igualito que lo que se siente al leerlo. Era él una continuidad de esa poesía conversacional. Perecía que la muerte y Buenos Aires venían de alguna forma con él y uno se sentía más vivo que nunca. Las otras veces que lo vi entre cafés y otras charlas, era para tratar de estar callado y esperar que diga algo. Recuerdo que fuimos en grupo a tomar café con él y dos profesores lo invitaron, entre el ruido de las múltiples charlas, a que venga a Berkeley a dar clase por un semestre. Yo los tenía a los 3 al lado. Respondió humildemente que él no estaba para dar clases en la universidad. Luego vino a leer sus poemas que organizamos con los estudiantes del club de argentinos en Berkeley en La Peña, que es un centro latino fundado por hermanos chilenos que habían escapado a la dictadura. No podía dar una lectura en otra parte que no sea en la Peña. El salón enorme repleto y Gelman no aparecía por ninguna parte. Estaba en el bar de la esquina tomándose unos vinos con amigos. Lo fuimos a buscar ahí por intuición con los compañeros y vino, así como el que sale a la calle a ayudar a alguien a cambiar un neumático, y se leyó una pila de poemas sin respirar a contrapunto de la traductora. No se escuchaba ni el sonido de la respiración en la sala. Estaba leyendo un poema y se le cayó el libro, y quedó mejor que si no se le hubiera caído “/porque Dios es así/”. Dio unos días antes una similar lectura en la Doe Library, donde leen los grandes poetas en Berkeley. Leyó a salón colmado y nos daba la impresión de que se sentía incómodo. Recuerdo que a la hora de las preguntas levanté la mano y le pregunté cómo le había influenciado la poesía de vanguardia; una pregunta salame, de chico. Es que en realidad yo no le quería preguntar nada, quería decirle algo porque lo admiraba tanto. Si tuviera la oportunidad de preguntarle algo de nuevo no le preguntaría nada, me quedaría ahí al lado de él en silencio.

Decían siempre que tenía los ojos tristes, es que se había agarrado con la muerte en forma de recuerdos. Y en ese agarre le salían pajaritos piando como en sus poemas. Seguía como los otros “trepado al palo mayor” de la poesía y de su alma, que parecía ser lo mismo. Entrelazado iba en esa encrucijada de la derrota; la amasaba y le daba vida. Nos mostraba el camino. Y quizás por eso al final la derrotó, porque está acá entre todos nosotros. El mejor poeta de toda mi generación se terminó haciendo poesía, marcó toda una época. Venía con todo eso cargado que ahora se lo llevó. La única persona que conocí y sentí miedo y admiración al verlo. Está ahora “En el gran cielo de la poesía, / mejor dicho / en la tierra o mundo de la poesía” con Roque, Vallejo y Francisco de Quevedo y Villegas. Los “pedacitos” lo vinieron a buscar y se hizo la Patria.

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