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El hijo del patrón

Mauricio Macri visitó los talleres-cochera de la Linea A de Subtes

Las críticas a Daniel Scioli de algunos medios sobre su desempeño en el debate, de que estaba nervioso, que era agresivo, es una técnica muy conocida en el mundo del márquetin: repetir una idea o concepto hasta el hartazgo y hacer que ese concepto se convierta en una realidad en el imaginario del público. Se usa en la venta de autos, en productos comestibles y también con candidatos. Es tan conocida esta mecánica que hasta las compañías e instituciones tienen gente específicamente contratada con la función de poner en práctica estas actividades mediáticas. Hay también compañías que se dedican a cuidar la imagen de la gente y limpiar del internet realidades y falencias que perjudican a sus clientes. Se las puede ver operando en Yelp, en Twitter, y otros espacios de social media.
Es receta de manual de clase básica de márquetin. Hay que hacer siempre “damage control” (control de daños).
De ahí que el Macri inseguro, extremadamente nervioso del domingo, hizo que esta técnica de la que estamos hablando se viera casi instantáneamente presente no sólo en los espacios de social media, sino en varios medios periodísticos opositores de la Argentina. Todas estas técnicas tienen una función: no solamente hacernos creer que era Daniel el que estaba nervioso, sino también ocultar lo desarticulado que estaba Macri.
Macri estaba recaliente en el debate y se comportó como el hijo del patrón que está perdiendo el partido 3-1 y quedan solamente 5 minutos para el final del partido. Intentó llevarse la pelota, patear el tablero, comportarse como si nada estuviera pasando. El desenlace fue catastrófico. Calentito, patotero, usando frasecitas como “Daniel, por favor..” patéticas técnica improvisada en un momento de pánico. Se lo vio a Macri endeble, inseguro, vacío de ideas, improvisando en un territorio que no es su fuerte. Inclusive practicar el beso apasionado que ya había intentado Gore en su debate presidencial en USA hace ya muchos años, no terminó de cerrarle. Me recordó mucho a Bush en sus primeras campañas y lo lamentable es que vimos su inseguridad aún más acentuada luego en sus gobiernos.
Se vio el Macri que siempre vimos, un Macri sin preparación. Y ojo que esto que yo digo todos lo saben, incluyendo sus asesores y sus cercanos. La realidad es que Macri no tiene musculo político, que a la hora de enfrentarse a un verdadero debate, el debate de gobernar la Argentina (no la CABA), los globitos de colores no le van a ayudar mucho. Pero para cuando llegue ese momento ya será muy tarde.

 

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Someone should tell Donald Trump

"Mexican construction workers" by Tomas Castelazo
“Mexican construction workers” by Tomas Castelazo

Someone should tell Donald Trump that unauthorized immigrants’ contribution to the U.S. economy is approximately $743 billion/year. Since unauthorized immigrants from Mexico are approximately 60% of them, their contribution is around $445 billion. 34 million Hispanics of Mexican origin reside in the United States legally, 11.4 million born in Mexico and 22.3 million born in the U.S (US Citizens). Do you want more data? 54 million Hispanics live in the US, the largest ethnic or racial minority. The U.S. Hispanic population for 2060 is estimated to reach 128.8 million; more than 60% will be of Mexican origin.

So don’t mess with México.

http://www.epi.org/publication/immigration-facts/

http://www.pewhispanic.org/…/a-demographic-portrait-of-mex…/

Image: “Mexican construction workers” by Tomas Castelazo – Own work. Licensed under CC BY-SA 3.0 via Wikimedia Commons – https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mexican_construction_workers.jpg#/media/File:Mexican_construction_workers.jpg

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“Lecturas desde los confines, Aira, Piglia, Perlongher y Girondo leídos desde la academia norteamericana”.

para Primeras Jornadas de “Arte, Cultura y Política: Poéticas del Conurbano”
2 de junio 2015, Universidad Nacional Arturo Jauretche
Mesa sobre literatura.

  • La traducción como una traición. Los límites de la traducción. El ejemplo de la palabra “compañeros” en la poesía de Gelman. La solución de Joan Lindgren.
  • Pero quizás podemos ir más allá de esa idea y plantearnos la imposibilidad de transmitir espacios comunes-locales. Aquello que es tan evidente que pasa desapercibido. Aquello que es parte del consenso. Desconfiar de esta idea.
  • Hay un cierto engaño en ese espacio cómodo de lo común, espacio del consenso. Esto se evidencia mucho cuando un texto literario se tiene que discutir desde las periferias del artefacto literario. Cuando hay que desmantelarlo para poder reconstruirlo. Tratar de discutirlo con interlocutores que no tienen la posibilidad de concertar con esa base semiótica.
  • En esos casos: ¿cómo analizar las diferentes construcciones estéticas? Es decir, más allá de la dificultad del idioma ¿qué hacer con imágenes y estéticas que nos son comunes, que no son parte del consenso al ser presentadas o discutidas con una audiencia que no comparte ese consenso?
  • Hay que desmantelar la imagen; y al hacerlo, aparecen rajaduras. Rajaduras que nos proponen un tercer espacio.
  • En esas rajaduras de esta aceptación social primaria tenemos la oportunidad de cuestionar ese status quo y así perturbarlo para recrear algo distinto.
  • Es interesante pensar esta rajadura desde otros campos como el género, la clase social, el idioma, etc. Lo intraducible localmente, la fragmentación ideológica y sus discursos. La fragmentación de la que habla Alain Touraine y su falta de actores.
  • Para traducir o trasladar esa imagen a la periferia es necesario encontrar espacios similares o en algunos casos disimilares pero con similares potenciales.
  • El ejemplo Tango-Blues.
  • otros ejemplos: Aira, Gelman, Piglia, Girondo.
  • Perlongher el cronista. El crítico/a literario/a como cronista.

Libros mencionados:

Aira, César. Cómo me hice monja. Ediciones Era, México DF, 2005.

Aira, César. Los fantasmas. Ediciones Era, México DF, 2002.

Donoso, José. El lugar sin límites. Seix Barral, Barcelona, 1979

Gelman, Juan, and Joan Lindgren. Unthinkable Tenderness. University of California Press, 1997.

Girondo, Oliverio. Obra completa. Editorial Universidad de Costa Rica, 1999.

Perlongher, Néstor. Prosa plebeya. Ediciones Colihue SRL, Buenos Aires, 1997.

Perlongher, Néstor. (Roberto Echavarren Ed.) Poemas Completos. Seix Barral, 1997.

Piglia, Ricardo. Cuentos morales. Planeta, Buenos Aires, 1997.

Piglia, Ricardo. La Ciudad Ausente. Seix Barral, Buenos Aires, 1995.

Piglia, Ricardo. Plata quemada. Planeta, Buenos Aires, 1997.

Piglia, Ricardo. Respiración artificial. Seix Barral, Buenos Aires, 2000.

Touraine, Alain. After the Crisis. Polity Press, Cambridge, 2014

 

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Historia de fin de año

Estuve buscando esta historia y no he tenido la suerte de encontrarla. La escuche de un Sensei hace mucho tiempo y la quería compartir como anécdota de fin de año. Principalmente para los que somos educadores, y sabemos de las frustraciones de nuestras propias limitaciones. La historia la voy a modificar mínimamente para que tenga sentido en nuestro contexto occidental pero la idea es la misma y el mensaje en su mayoría y esencia no va a estar modificado. Perdón que estoy un poco cansado lo que hace que haya muchas torpezas pero la quiero compartir ahora, la revisaré un poco más mañana.

Cuenta la historia que en una clase de caligrafía, que en el contexto que me la contaron sería en algún lugar de Asia, el maestro en la primera de las clases escribió en el pizarrón un carácter que en ese caso era el más básico. Como si les pidiera a los estudiantes que escriban la letra A. Todos los estudiantes reprodujeron el mismo carácter en el primer renglón de su cuaderno muy prolijamente. El maestro en silencio pasó a ver los caracteres de cada uno de los estudiantes aprobando o dando sugerencias según sea el caso. Luego de pasar revisión de cada uno de los estudiantes les pidió que completaran el primer renglón del cuaderno con el mismo carácter. Y así Continuó el día de clase, los estudiantes escribiendo el mismo carácter en todos los renglones de la primera página con el maestro caminando entre los estudiantes dando sugerencias o admirando los trabajos según sea el caso.
Al próximo día todos los estudiantes sentados en los mismos pupitres vieron como el maestro volvía al mismo ritual de escribir un carácter, en este caso diferente y un poco más avanzado, y volvía a pedirles que llenaran la segunda página. Como si en el segundo día les pidiera que escribieran la letra B. La clase como en el primer día tenía a todos los estudiantes trabajando en silencio y el maestro, en profunda paz y armonía, pasaba pupitre por pupitre viendo como los estudiantes escribían el segundo carácter. Mientras caminaba entre los estudiantes el maestro notó que una de las estudiantes, la más joven y chiquita, en lugar de estar escribiendo el segundo carácter continuaba escribiendo el primer carácter del día anterior en la segunda página del cuaderno. Con mucha tranquilidad y posando su mano sobre la cabecita de la nena le preguntó por qué aún continuaba escribiendo el primer carácter y no el segundo. La niña con mucha timidez le respondió que creía que aún no había aprendido suficientemente bien como escribir el primer carácter y prefería continuar practicando ese primer ejercicio. El maestro con una sonrisa muy sensible le respondió que admiraba su perfeccionismo y que si quería seguir practicando el primer carácter podía hacerlo.
Al tercer día el rito fue el mismo. El maestro mostro el tercer carácter dibujándolo en la pizarra, y los estudiantes en este caso ya sin necesidad de recibir direcciones comenzaron a llenar la tercera hoja con el carácter ejemplificado en el pizarrón. Cuando pasaba caminando como lo hacía todos los días entre los estudiantes, que en silencio trabajaban en sus cuadernos, el maestro vio asombrado como la niña chiquita continuaba completando la página de su cuaderno con el mismo primer carácter. No solo eso, notó que varias de las páginas ya habían sido completadas en su casa con el mismo ejercicio. El maestro preocupado le preguntó por qué continuaba insistiendo con el primer carácter si en su opinión era ya de muy alta calidad. La nena con más acentuada timidez le pidió perdón al maestro por no seguir sus instrucciones, pero consideraba que aún su primer carácter no había llegado a su mayor potencial. El maestro consternado y hasta un poco frustrado le permitió a la nena seguir practicando el primer carácter pero le recomendó no continuar haciendo lo mismo todo los días sino practicar nuevos caracteres.
Los días fueron pasando y el maestro día tras día continuaba con su ritual de poner un nuevo carácter a la espera que sus estudiantes practicaran este nuevo ejemplo. Todos los estudiantes siguieron al pie de la letra el ritual excepto la nenita que continuaba incesantemente practicando el primer carácter. El maestro decidió ya no reprocharle la insistencia a la nena y trató de proponerse múltiples explicaciones del porqué de la actitud de su estudiante. Pensó que sería un problema de aprendizaje, un caso de perfeccionismo patológico, algún tipo de deficiencia. Pero con profunda pena y desentendimiento se resignaba a ver a su estudiante repetir y repetir el primer carácter. Se dio de alguna forma por vencido y decidió ignorar a la nena desde aquel día.
Al final de ese período escolar, el último día de clase, el maestro llegó muy orgulloso de sus estudiantes y de todo lo que ellos habían aprendido. Les dio una pequeña charla de la importancia de los caracteres en su cultura y de lo feliz que estaba por lo respetuosos y esmerados que fueron durante el año. Para terminar esa etapa y para que puedan demostrar a sus compañeros todo lo que habían aprendido, les pidió que pasaran al pizarrón algunos voluntarios y que compartieran con sus compañeros un carácter, solamente uno, de todos los que habían practicado. El que quisieran, sin importar lo fácil o difícil de éste, pero del que ellos se sintieran orgullosos de dominar. Algunos pasaron y escribieron caracteres muy difíciles, otros no tanto pero con un arte muy refinado que generó el aplauso de sus compañeros. Luego de que el grupo de los estudiantes más extrovertidos diera su demostración, el maestro pidió que no tuvieran vergüenza los más tímidos y que todos tenían que sentirse orgullosos y orgullosas de lo que habían aprendido. Fue entonces que la niñita más chiquita levantó su mano y pidió pasar a dibujar el primer carácter. El maestro con mucha compasión y hasta con un poco de pena agradeció a la nenita su pedido y la invitó a pasar a dibujar su carácter. Ella con mucha timidez fue hasta el pizarrón y con calma comenzó a trazarlo. Y cuando terminó de dar la última línea, el pizarrón se partió en dos.

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Tulio Halperín Donghi

Yo lo conocí a Tulio Halperín Donghi en el año 96 cuando llegué a estudiar a Berkeley. Todo el mundo me hablaba del gran historiador y voy a tener que ser honesto al decir que de él yo sabía muy poco o casi nada. No pasó demasiado tiempo hasta que noté su presencia. Era una persona muy querida y respetada en Berkeley y nosotros que estábamos en el Departamento de Español y Portugués  teníamos la enorme suerte de estar prácticamente contiguos a su oficina en el Departamento de Historia, simplemente separados por unos pisos. Ellos estaban y están en el tercer piso de Dwinelle Hall, nosotros en el quinto. Por su generosidad, profesionalismo y erudición era prácticamente alabado por todo mi departamento. Era una persona muy activa no solamente en el campo académico sino en la vida de la comunidad de UC Berkeley.  Era común escaparse a la hora del almuerzo a escucharlo en charlas o pasar a visitarlo por sus horas de oficina que estaban siempre saturadas de estudiantes. Se tomaba el tiempo de venir a escuchar ponencias e interactuar con la vida activa de la universidad. La lista de estudiantes que le pedían ser lector de tesis doctorales era enorme y él aceptaba en igual medida.

Recuerdo tomar uno de sus seminarios sobre historia latinoamericana y que fue quizás uno de los últimos que dio. Nos reuníamos por la tarde a charlas semanales que duraban 3 horas con un efímero descanso de no más de 15 minutos. Don Tulio hablaba por tres horas sin parar y uno tenía la impresión de no haber estado más de media hora con él. No paraba de hablar ni en el descanso que teníamos y en el que solíamos caminar hasta el Free Speech Movement Café, a no más de 50 metros del edificio donde daba el seminario. Tulio te contaba la historia como un cronista, con una profundidad y una claridad que daba la impresión de que él había estado en el suceso. Hablaba con una firmeza que carecía de compromiso ideológico y que imponía humildad. No decía lo que uno querías escuchar, sino que mostraba, y quizás con una inofensiva cizaña, el lado desmitificador de los hechos para de ahí construir una perspectiva que planteaba una realidad inesperada y hasta liberadora. Los que lo conocen saben que de quererlo escuchar afilado al máximo había que traer el tema del peronismo. Y parecía no molestarle que alguno de los presentes teníamos evidente simpatía por este movimiento. Nombrar a Sarmiento era poner el siglo XIX de cabeza y no había padre de la patria que quedara en pie a la hora de sus charlas panorámicas. Combinaba anécdotas del exilio con el siglo XIX como si fueran parte de un mismo barrio y tiempo. Y siempre las mejores interacciones con él eran en grupos pequeños. Los interlocutores se limitaban prácticamente a producir preguntas, no importaba el nivel académico. Tulio podía hablar de cualquier cosa y con una precisión envidiable, por el tiempo que sea y esté con quien esté. Charlas interminables y valiosísimas que podían ocurrir en lugares inesperados como una ponencia, en su oficina, en un café o en largas caminatas al o desde el YMCA, lugar donde solía encontrarlo nadando.

Tenía una forma de mostrar Latinoamérica que impedía el nacionalismo. Recuerdo una charla en la que hablaba de los orígenes de Santiago, la capital de Chile, y la describía en términos de un enclave indirectamente al servicio de familias terratenientes mendocinas que necesitaban una universidad para sus hijos. Interesantemente él no hablaba de Argentina porque no la consideraba ni siquiera parte de su análisis. Entendía el fenómeno histórico y de alguna forma él y su lógica se volvían parte de esa narración. Y explicaba todo con una naturalidad que parecía carente de esfuerzo. Esto se puede ver en sus libros, muy leíbles, simples pero de una profundidad enorme. Era admirable. Escribía cosas como “Manuel emitía sus opiniones con el aplomo de quien sabe que tiene autoridad para ello” hablando de Belgrano. No dejaba espacio para la duda y hablaba de historia con aire de juerga. Entre estos comentarios, luego, uno llegaba a entender ideas que él había planteado pero que en su momento habían pasado desapercibidas. No se limitaba a temas históricos ya que le interesaba desde la realidad de la universidad hasta en los últimos años temas como la tecnología de la educación; tema que me interesa particularmente. Recuerdo su queja a las nuevas generaciones de académicos que podían llegar a ver como un fracaso terminal el no conseguir una posición permanente de “tenure” en una universidad de investigación y proponía que muchos de los grandes historiadores de su época enseñaban en secundarios. En las charlas Tulio era todoterreno. En una ocasión, luego de una presentación, alguien menciono una idea basada en la construcción de la nación desde la visualización de las burguesías locales. Luego de la charla recuerdo un comentario que me hizo argumentando que no había burguesías en la región de la que esta persona había hecho un comentario, sino un grupo de colonos engreídos que intentaban reproducir modales de una clase social europea a la que ellos no pertenecían.

La última vez que lo vi fue en su casa unos días antes de su último cumpleaños para arreglarle su computadora. Le terminamos comprando una nueva con su esposa Dora porque la computadora era muy vieja. Tenía ahí sus documentos de sus últimos escritos en esa máquina vieja con una precariedad que aterraba. Estaba cansado pero lucido, impecable y formal como siempre con su saquito como cuando iba caminando por el campus con su portafolio de chico de colegio. Se distraía de vez en cuando pero quería hablar de la política y de las universidades argentinas. La computadora le llegó el 17 de octubre y le dio (y nos dio a todos) gracia la coincidencia. Creo nunca llegó a usarla. Me regaló su libro de Belgrano y se olvidó de firmarlo; ni le pedí el autógrafo. Muy generoso hasta en sus últimos momentos. Se lo va a extrañar ya que se nos fue un indispensable.

 

 

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Presentation @ Saint Mary’s College

Saint Mary’s College Conference
Teachers, Teaching and the Media Conference
October 16th to 18th

Panel: Alternative Communities, Alternative Stories: Experimenting with Moocs, Community Television, and Cinema
Friday, October 17th / with By: Tomás Crowder-Taraborrelli and Kristi Wilson

MOOCs and Social Media (pdf file)
A discussion about MOOCs, courses and the idea of “open”
By Fabian Banga

Online education has experienced tremendous growth over the last decade, spurred by a combination of technological innovations, economic drivers, and changing demographics. Today, more than one third of the nation’s college students take courses online. According to the latest survey by the College Board and Babson Survey Research Group, Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States (2013), over 6.7 million students at four-year institutions in the United States were taking at least one online course during the fall of 2011, an increase of more than half a million, or 9.3 percent, over 2010 (Babson, 2013).

In this context we have experienced the rise of MOOCs (Massive Open Online Courses). But what are MOOCs? Can we consider MOOCs a phenomenon associated with online education or just a continuation of the space associated with social media? Are they products of our neoliberal society? We will have a discussion about MOOCs and question of what the “C” means. Are MOOCs courses or online events? We will discuss how to teach in the open internet without learning outcomes. Finally, we will question the word “course” or at least demand a clarification of what constitutes a course. We will discuss an example of a MOOC I offered in spring 2013 at Berkeley City College.

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Tecnología, neoliberalización de la educación y el software de código abierto.

Hoy en día, la encrucijada de cómo enfrentar el desafío de nuevos paradigmas tecnológicos en muchos casos más tiene que ver con lo ideológico que con el tema de la infraestructura y recursos. Pensemos en los campos del software, la tecnología de la educación, las plataformas en el área del aprendizaje. Hay alternativas a cualquier necesidad en el campo corporativo y en el campo de código abierto. La pregunta es si hemos trascendido esa ilusión neoliberal y mediática que nos permita enfrentar esta encrucijada desde una visión objetiva y sin perjuicios. El software libre plantea un horizonte de enormes posibilidades que afortunadamente se está afianzando en el Cono Sur y que nos pide más apoyo, investigación y análisis. La idea de que el mercado, desde sus fórmulas basadas en la oferta y la demanda, es la única alternativa, está siendo sólidamente cuestionada desde la opción que aquí en el norte planteamos desde el paradigma de lo open, lo abierto. Lo abierto no solamente en el espacio del software libre, sino como una propuesta ideológica que trasciende su espacio originario. Es decir, lo abierto como una propuesta filosófica que trasciende la aplicación y que se plantea en lo social en campos como la educación, la investigación, la democratización del proyecto social, etc. Este mecanismo me atrevería a decir, es el más sólido artefacto alternativo al proyecto neoliberal que hemos visto en los últimos años.

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#bccagora

A conversation about outsourcing education, higher education culture and adjunctivism.

more info: www.bccagora.org

Saturday, May 10th from 9:00 am to noon –
Berkeley City College, room 431 / 2050 Center Street, Berkeley, CA 94704

There have been numerous conversations in the last few decades about the neoliberalization of higher education and how colleges and university are increasingly being conceived as needing to adhere to the parameters of private sector business and market values. Even if the actions, paradigms and goals of educational leaders and institutions are not directed specifically towards the privatization of this area of public services; nevertheless, they manage educational institutions as if they were, or should be, run according to the models of private businesses. An example of this is the ever-increasing emphasis on productivity, budget constraints and the massification of education. In the case of this last development, illustrated by last year’s obsession with MOOCs, it is interesting to note that most of the conversations about MOOCs did not focus on the idea of open education but rather on using them in ways that could serve the greatest amount of students with the fewest resources. Furthermore, more and more corporations are directly or indirectly influencing curriculum, for example, through research and materials produced by textbook giants. Another example of this corporate influence can be found in the use of consultants to outsource critical operations of the educational institutions such as technology and assessment. At the same time, perhaps because of the focus on economic productivity, another phenomenon that has become predominant in the last two decades is the precarization of instruction in the form of adjunctivism. In this short conference/conversation we will discuss these issues and debate the possibilities and consequences of conceiving higher educational institutions that conform to the parameters of the private business model.

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What Adjuncts Do

“If there is no struggle, there is no progress”
Frederick Douglass

Thomas A. Foster is right in his article “What faculty do” when he describes the innumerable tasks that professors do during their tenure in universities. The idea that labor compensation in higher education is associated only with teaching is a sign that the person who is proposing this notion is not familiar with the reality of the university professorship. Furthermore, most of the tenured faculty contracts take into consideration extracurricular tasks as part of the instructor’s load. The fact is that this reality is not exclusive to tenured professors in higher education or even to higher education in general. The participation and collaboration of adjunct, classify employees and students in university life and shared governance is enormous; but especially adjuncts. Unfortunately, in some cases their participation and dedication is not properly recognized.

Perhaps I should clarify first that I am not an adjunct professor. I am not only tenured but also Chair of my department. I get respect, relatively decent compensation, security of employment and the possibility to participate in decision making in my college. But I know that the reality of most adjuncts in the United States is nothing like mine. Furthermore, their reality is so harsh that if you are not a college professor, you might think that we come from different economic and professional areas. I personally believe that this type of division is unacceptable. Let me explain why.

I am a member of several major committees. I am co-chair of the technology committee at my campus and in the same position at the district. In all the committees of which I am a member, the participation of adjunct faculty is vital to its sustainability. Furthermore, since I have been Chair of more than one department for more than 10 years, I have been able to see the rich and vital collaboration of adjunct faculty in all of these departments. Their contribution is enormous. Many times they are the sole experts in the specific subjects they teach; to the point that I have seen many adjuncts acting as Chairs of divisions in different areas at my college. Just to exemplify this statement, my dear co-chair and friend in the Modern Language Department at my college is a non-tenured faculty member. This situation is very common in small colleges. When you have a subject that does not have a full-time instructor, the adjunct instructor is the only expert on campus that can update a subject’s official outlines and curriculum.

Additionally, in the area of languages, practically all the language coordinators I know (a type of sub-chair of the language departments) are always lecturers (non-tenured faculty). In the area of curriculum development and assessment, it is easy to argue that adjuncts are as active, and in many cases, more active, than full-time tenured professors. They collaborate with the rest of the department in the creation of courses, assessment of other instructors, and even participate in hiring committees. They are also active in other curriculum development areas involving the adoption and assessment of materials and classes, the creation of OERs and the support and counselling of students. In a very cruel irony, many of them are very supportive of the department and do many extracurricular activities to gain the appreciation of students, of tenured professors and deans, with the hope of a security of employment that, in many cases, never materializes.

The majority of adjuncts teach impacted introductory classes. They represent approximately 50% of the faculty population[i] but, for example in my campus they comprise 63% of the faculty. In my department they are close to 80% of our full-time equivalent faculty (FTEF). In some disciplines, as I already mentioned, adjunct instructors are 100% of the faculty population.

In many cases adjunct schedules change constantly, in direct opposition to the monotonous topics of the classes they have to teach. They have little or no security of employment. Budget cuts affect the whole campus population but especially adjunct instructors. They are always the first to be cut when there is a reduction in the number of classes. They do not have the benefit of the academic freedom associated with tenure. Adjuncts have no compensated time for sabbaticals, research, attending conferences or, in many cases, for personal emergencies or sick leave to care for a family member or themselves. Their area of research, in many cases, is so specific that they do not have many options in the job market. So the statement you sometimes hear that they should find other positions is painful and disrespectful because graduate schools in the US have the tendency to promote particularly focused research. It is a tremendously difficult task to find a job if, for example in my case, one’s dissertation deals with the representation of esoteric traditions and technology in Latin-American vanguard. Most of us rarely teach anything remotely connected with our dissertation topics and in most cases we try to create parallel careers; in my case in the area of instructional technology. But not everyone can be so lucky.

Adjuncts contribute so much to their colleges that the status differentiation between adjunct and professor is a distinction I find uncomfortable at best. This is why I disagree when people try to make distinctions between the work conditions or realities affecting tenured and non-tenured faculty. If any of our instructors in my department is in an adverse situation related to her/his work conditions, this affects the whole department. A good Chair and college administration would not want to lose such valuable colleagues. The unequal work conditions in colleges are inefficient and cruel. They promote class warfare and fragment departments. The issue of constant administration upheavals and the damage that these constant promotions cause on campuses has been clearly raised in the past. We must now definitely raise the same concerns about the issue of faculty appointment instability.

The collaboration among all faculty members and solidarity in this struggle that affects us all (the universalization of the struggle), regardless of academic rank, does not constitute “a backdoor attack on the tenure system itself”. I suggest that all these problems are part of a much larger issue in higher education associated with the neoliberal concept that education should be run like the private sector; which dictates that, even in the educational realm, the market must rule. As Frederick Douglass once said: “We are one, our cause is one, and we must help each other; if we are to succeed.”


[i] Caruth, Gail, AND Caruth, Donald. “Adjunct Faculty: Who are these Unsung Heroes of Academe?” Current Issues in Education [Online], Volume 16 Number 3 (15 November 2013) http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1269/528

 

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